Jak pracovat s dětmi cizinců ve škole
v posledních letech přibývá ve školách České republiky stále více dětí cizinců.
Pedagogové si kladou otázku, jak tyto děti klasifikovat. Jak je začlenit do kolektivu. Jak jim přiblížit zvyklosti v našem školství. Proto jsme požádali zkušenou odbornici PhDr. Miluši Hutyrovou, aby se na stránkách Prevence podělila o své poznatky týkající se možností práce s těmito dětmi.
Možná se hned v úvodu nabízí otázka, proč se zabývat problematikou dětí, přesněji řečeno žáků z řad cizinců v českých školách. Česká škola by přece mohla řešit daleko palčivější a náročnější problémy žáků, od tělesně, smyslově či mentálně handicapovaných, chronicky nemocných, přes žáky se specifickými poruchami učení a především chování, až po děti týrané, zanedbávané, zneužívané, aktuální je problematika šikany a agresivity, ale také třeba nadaných a talentovaných dětí. A co tedy děti cizinců?
Pokusíme se v tomto článku vysvětlit
v Proč je dobré se zaměřit na tyto žáky.
v S jakými problémy se potýkají.
v Co je to sociokulturní odlišnost či handicap.
v Jak může učitel podporovat optimální vývoj takového žáka.
Na jaře 2004 na dvou pražských školách, kde jsem realizovala program prevence, z 500 žáků druhého stupně bylo něco přes dvacet dětí cizinců - Vitalij, lrina, Tung, Van, Hatem..., rozhodně tedy více, než žáků handicapovaných či s jinými specifickými potřebami. V tomto článku se také nebudeme zabývat dětmi, které žijí v některém z pobytových středisek spravovaných Správou uprchlických zařízení MV ČR, školní situace těchto dětí je jiná. ČR byla tradičně zemí, ze které se odcházelo do emigrace a teprve od 90. let minulého století začínáme být zemí, kam míří migranti. Vzhledem k našemu postupnému otevírání se světu si také zvykáme na pestřejší složení žáků našich škol, donedávna až na výjimky jednolité. Pokusíme se porozumět, proč vlastně děti cizinců, často velmi nenápadné, slušné, alespoň navenek přiměřeně adaptované, bez výraznějších výukových či výchovných nápadností, by si měly zasloužit zvýšenou pozornost ze strany učitele.
Kdo je vlastně cizinec?
Nejdříve si vymezíme, kdo je to vlastně cizinec, co všechno tento pojem zahrnuje.
Za cizince je v považována fyzická osoba, která není státním občanem České republiky. Při definování cizince není určujícím kritériem národnost. V ČR je vztah k usedlým příslušníkům nečeských národností, pokud mají její občanství, řešen státní menšinovou politikou. Příslušníci menšin - romské, slovenské, německé atd., nejsou v menšinové politice považováni za cizince a problematika jejich soužití s většinovou populací je i přes jisté společné rysy odlišná od problematiky integrace cizinců, tj. občanů jiných států, kteří dlouhodobě žijí v České republice.
Tento pojem je tedy užíván bez ohledu na motivaci, příčiny, důvody opuštění vlasti nebo socioekonomickou situaci jednotlivce či celé rodiny. Prakticky také musíme rozlišovat, jestli jsou zde cizinci stabilně usazení, nebo jsou to lidé, kteří jsou v pohybu - na cestě, za prací, uprchlíci v důsledku přírodních katastrof a válek. Tato skutečnost se samozřejmě odráží ve školní práci se žákem. V naší zemi nejsou koncipovány speciální programy podporující integraci dětí cizinců v oblasti školství, MŠMT se zapojilo do Koncepce integrace cizinců na území ČR spolu s dalšími resorty, vytvořilo Plán integrační politiky. Nejsou zřizovány ani státní školy pro děti cizinců, jak je tomu mnohde ve světě. Na druhé straně je však z odborné literatury i ze zkušeností z praxe jasné, že také děti cizinců mají v procesu adaptace potíže, mohou zažívat náročné životní situace stejně jako dospělí.
Na všechny děti cizinců, bez ohledu na formu pobytu a sociálně-ekonomickou situaci rodiny, se vztahuje povinná školní docházka. Dítě je zařazeno do té třídy, která následuje po poslední ukončené v zemi původu či jiné zemi. V případě, že dítě potřebuje specifickou péči, neovládá dostatečně český jazyk nebo je tempo výuky na ně příliš rychlé, tato situace je řešena individuálně nebo zařazením do vyrovnávacích tříd, pokud existují. Čeští učitelé ovládají znalosti, dovednosti a kompetence vztahující se převážně k dětem jejich vlastní kultury, mohou tedy přehlédnout významné projevy, kterým však nerozumí, protože neznají jejich vývojové a kulturní souvislosti. Kulturní odlišnosti je třeba brát v úvahu jak při komunikaci s dítětem, tak jeho rodinou a jistě i při prognózách dalšího vývoje. V celé společnosti, nejenom ve školství, se musíme vyrovnávat se specifiky sociokulturních odlišností, potírat diskriminaci ve všech formách a podporovat toleranci, rozvíjet akceptaci a kultivovat se ve vnímání jinakostí. V sociokulturně odlišných komunitách působí řada faktorů, které mají negativní dopad na optimální vývoj dítěte - jazyková bariéra, nezaměstnanost, ale také izolace, nezakotvenost, odlišné sebepojetí, nízké sebevědomí, jiné vzorce chování.
Člověk, který je v něčem odlišný, bývá hůře hodnocen a obtížněji akceptován. Odlišnost může vyvolávat nejistotu a i další nepříjemné pocity. Hranice, kdy se odlišnost mění v handicap, je dána aktuální společenskou normou. Handicap představuje odchylku od normy, která je tak velká, že se stává nepřijatelnou, a přináší proto znevýhodnění. Sociokulturní handicap vyplývá z odlišnosti sociální příslušnosti a s tím souvisejícího omezení v oblasti zkušeností, jež jsou jiné nebo nedostatečné.
Jde tedy o problém daný působením jiných sociokulturních vlivů, odlišné socializace. Tito lidé jsou znevýhodněni pouze v určitém sociálním kontextu, jsou členy minority, která se od majority v různé míře liší - odlišnou identitou, jazykem, stylem života apod. Většinové společnosti se musí alespoň částečně přizpůsobit, přinejmenším především proto, aby v ní mohli bez výraznějších problémů existovat. Míra přizpůsobení je různá a závisí na mnoha faktorech. Většinová společnost zpravidla usiluje o to, aby se příslušníci minorit přizpůsobili co možná nejvíce.
Škola se stává místem sociokulturní konfrontace dané odlišností socializace příslušníků minorit a většinové společnosti. Děti cizinců mohou být ohroženy zvýšeným rizikem školního selhání. Nastupují do české školy už s určitým handicapem, mnohdy jim chybějí znalosti, zkušenosti a dovednosti, které jsou pro přijatelnou adaptaci na školu nezbytné. Návštěva školy pro ně představuje tedy větší zátěž danou nutností měnit navyklé způsoby chování a zvládnout najednou v krátkém časovém intervalu větší množství nových úkolů.
Možná rizika.
v Pro školní úspěšnost, optimální socializaci dítěte jsou nejdůležitější jazykové kompetence.
v Problémy se zvládáním nového jazyka společně s faktem, že tyto děti mohou žít v ekonomicky a sociálně okrajových oblastech, může také způsobovat nízkou četnost vztahů mezi dětmi hostitelské země a dětmi cizinců. Stává se, že si také najdou ve třídě dítě podobného osudu.
v Zdrojem mnoha obtíží i potíží mohou být i odlišné základní normy, neznalost obvyklých způsobů chování, jiné zvyklosti a odlišný hodnotový systém, který si dítě přináší a přenáší.
v U dítěte se může také projevovat nedostatek běžných znalostí, které jsou pro příslušníky většiny naprostou samozřejmostí a učiteli vůbec nepřijde na mysl, že dítě tyto banální znalosti nemá nebo je chápe a přijímá pouze formálně.
Škola většinou nižší výkony j odlišné chování dětí-cizinců toleruje, ale na druhé straně bývá jejich menší školní úspěšnost automaticky akceptována jako samozřejmost, s horšími výsledky se počítá, neúspěch je zakódován v sociální kategorii migrantů, vymykají se děti cizinců s vyšší sociální, ekonomickou či kulturní prestiží. Není pochyb o tom, že dítě-cizinec musí na dosažení průměrného výsledku vynaložit větší úsilí než jeho vrstevník z majoritní společnosti.
v Stejně jako v jiných zátěžových situacích mívají větší potíže s adaptací chlapci.
v Motivaci dítěte ke školnímu výkonu ovlivňuje hodnota a význam vzdělání, což je také sociokulturně podmíněno, vzdělání nemá pro lidi z různého prostředí stejnou hodnotu.
Příslušníci jiných kultur, především kulturních menšin, začleňují svou kulturní orientaci do četných různých aspektů většinové kultury a musí hledat nové přístupy pro sebe také ve výchově a vzdělávání. Celková změna prostředí, do kterého člověk přichází i s rodinou, představuje pro všechny zúčastněné jednu z největších překážek v procesu adaptace. Představa, že je-li dítě součástí jiné kultury než své původní, je něco jako dítě, které je třeba převychovat. Rychle, a nucené si osvojení kultury země, ve které nyní žije, mu nedovoluje nalézt svůj vlastní postoj a vztah k vlastní kultuře, která je v něm zakořeněná daleko více, než se obecně učitelé domnívají, a ke kultuře, která ho přijímá. Ve skutečnosti se princip přijímané kultury zdá být tím nedostatkem a patří mezi příčiny problémů, které můžeme pozorovat v mezikulturních vztazích. Dítě z řad cizinců, mající za sebou mnohdy dramatickou a bolestnou zkušenost, se nachází, aniž by to chtělo, v několika prostředích najednou. Je uvnitř několika kulturních subsystémů, kde vychází na povrch individuální problémy či případné nerovnosti ve společnosti. Skutečně je obtížné najít rovnítko mezi schopností přijmout a respektovat a očekáváním stejného respektu a nasazení ve společnosti, kde předsudky mají své stálé místo. Problémy ve škole, především v jazykové oblasti, mohou často vést k umístění žáků cizinců do skupin dětí se specifickou poruchou učení, i když struktura jejich schopností tomuto zařazení neodpovídá. Takové umístění může vést k problémům v chování u dítěte, což následně může vyvolat obtížné začlenění do stejné věkové skupiny. Ačkoli přijímáme v České republice mnoho kultur, nejsme ještě připraveni poskytnout přicházejícím lidem odpovídající péči. Interkulturní přístup se zdá být tou nejúčinnější strategií, abychom nezpůsobili, že kulturní odlišnosti a specifika se stanou překážkou při hledání toho, co máme společné, a naopak se nestanou důvodem pátrání po dalších odlišnostech. Doufejme, že časem přestane být platné tvrzení, že česká škola je většinou ochotna přijmout jakékoliv dítě z jakékoliv menšiny, ale musí být stejné, jako ty ostatní z většiny.
Jak by měl k těmto dětem přistupovat učitel?
v Zohlednit kulturní odlišnost, vysvětlit ji ostatním dětem ve třídě, vhodné zařazení do programu třídnické hodiny, samozřejmě, že je rozdíl v práci se třídou na prvním a druhém stupni škol.
v Vhodné je využití vyučovacích předmětů jako zeměpis, občanská výchova, JČ-sloh, na 1. stupni vlastivěda, k představení nejen kultury země, odkud dítě pochází, zvyků a tradic, ale také české kultury, regionu, města.
v Třídní učitel může dítěti stanovit tzv. patrony z řad spolužáků, kteří by je doprovázeli ve školním životě, vysvětlovali kulturu české školy z pohledu dítěte (známkování, systém odměn, trestů,.. .). Učitel by měl upřednostňovat a podporovat kontakty s většinovou populací, pokud má ve třídě více dětí cizinců, jejich sdružování mezi sebou může vést k sociální izolaci.
v Začlenit dítě do volnočasových skupinových aktivit ve škole, tím přirozeně rozvíjet jeho sociálně komunikační dovednosti.
v V případě, že se vyskytuje ve škole více dětí cizinců, mít databázi studentů či důchodců, ochotných doučovat především český jazyk.
v Udržovat a rozvíjet pravidelné kontakty s rodiči nebo zákonnými zástupci, k tomu je nutná znalost kulturního prostředí a hodnoty vzdělání vůbec, zvážit jazykové kompetence rodičů, kdo vede komunikaci, kdo tlumočí.
Doporučená a použitá literatura a prameny:
T. ŠIŠKOVÁ, a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998.
T. ŠIŠKOVÁ, a kol. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 200 I.
M. VÁGNEROVÁ, Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 200 I.
Internetové stránky, kde se lze dozvědět více:
(čerpáno z časopisu: „Prevence“, č. 4, ročník 2).
DOMŮ